CAPLP lettres 2026 : corrigé sur Marie Rouzin, mémoire et écriture de soi

Proposition de correction non officielle. CAPLP externe bac + 5 et CAFEP, section lettres-histoire et géographie, session 2026. Épreuve écrite disciplinaire et de discipline appliquée de lettres, durée : 6 heures. La proposition traite toutes les pièces du corpus, l’analyse du document 2, les pronoms des vers 9 à 30 et la séquence pédagogique demandée.

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1. Présentation du dossier et interprétation du poème de Marie Rouzin

Mémoire, sensation et fabrication d’un récit

Le dossier associe un extrait d’Enfance de Sarraute, des poèmes de Marie Rouzin et d’Orianne Papin, une photographie de Doisneau, une œuvre de Kurelek et deux états d’une production d’élève. Ces pièces interrogent la manière dont une enfance devient un texte ou une image, avec ses sensations, ses lacunes et ses reconstructions.

Chez Sarraute, la restitution d’une scène au jardin est interrompue par une voix critique qui soupçonne un souvenir trop joli ou trop convenu. La narratrice distingue ce qu’elle peut soutenir de ce qui pourrait être un raccord fabriqué. Le poème de Rouzin adresse la mémoire à un tu et rapproche solitude, paysage et gestes collectifs. Celui de Papin relie les premières traces inscrites sur des supports divers au désir d’affirmer son existence par l’écriture.

Les deux images déplacent la question vers la représentation visuelle. La photographie de Doisneau montre deux enfants contre un mur ; le titre invite à interpréter leur relation comme un jeu de rôle éducatif. L’œuvre de Kurelek associe un personnage allongé dans une chambre à une vaste scène d’enfants jouant dans la neige : le rapprochement fait apparaître le souvenir comme une image présente à celui qui se remémore. Enfin, le deuxième jet de l’élève enrichit les sensations et introduit un dialogue critique qui remet en cause l’idéalisation du premier souvenir.

La cohérence du dossier tient ainsi à une tension : comment rendre présente une expérience passée sans confondre le souvenir et l’image que l’on fabrique ? Les documents ne réduisent pas la mémoire à une reproduction exacte, mais ne donnent pas non plus à l’écriture le droit de présenter toute invention comme une certitude.

Un retour vers l’enfance par l’adresse

Le document 2 ouvre le recueil de Rouzin. La deuxième personne installe une distance dans le rapport à soi : une voix s’adresse à une enfant dont elle reprend l’expérience. L’hésitation sur l’âge empêche de traiter l’évocation comme une archive parfaitement mesurée. Le souvenir se donne avec sa netteté sensible et ses contours incertains.

Le mouvement à vélo fait d’abord éprouver une puissance. La reprise de la vitesse et le passage de l’idée générale d’un pays à un paysage singulier relient énergie corporelle et appropriation du lieu. La chaleur, l’ombre et l’air participent à cet élan. L’enfant n’est pas seulement un être regardé par les adultes : elle traverse, découvre et éprouve ses possibilités.

Le bref ensemble détaché consacré au vrai introduit alors une difficulté. L’absence de témoin ou de preuve accessible ne suffit pas à annuler la vérité d’une expérience ; inversement, le seul fait de raconter ne garantit pas l’exactitude de chaque détail. Le poème fait entendre une vérité de présence et de remémoration, sans obliger à la confondre avec une vérification factuelle. La tension réapparaît dans le dossier quand la voix de Sarraute discute ses propres images.

La rivière, partenaire et figure du changement

La rivière donne ensuite une direction au paysage. Les actions de déposer le vélo, de descendre et de s’agripper rendent la mémoire corporelle. Les végétaux précisément nommés évitent que l’enfance ne se dissolve dans une nature abstraite et décorative. Le lieu se retrouve par les gestes nécessaires pour l’approcher.

Le nom de la rivière est associé aux métamorphoses, mais le poème ne le livre pas dans l’extrait : il serait inutile de l’inventer. L’effacement des traces après la pluie rend sensible un monde qui change. Le souvenir ne repose donc pas sur la conservation immobile de chaque marque ; il porte aussi la mémoire d’un milieu dont les formes se refont.

La présence de l’eau, entendue et retrouvée le long du trajet, accompagne la solitude sans l’abolir. La liberté de l’enfant se construit dans cette relation à un paysage accessible. Le sentiment de bonheur est situé entre des lieux proches, plutôt que dans un éloignement spectaculaire. Le poème donne de l’ampleur à une géographie familière.

Du lieu intime aux gestes partagés

La dernière partie déplace l’attention vers le marais, le ruisseau et le jardin ouvrier. Les images du berceau et de la rive font du terrain un lieu d’origine et de bord, à partir duquel une vie peut se tenir. Le paysage est aussi travaillé : les verbes d’action montrent la préparation, la patience et l’observation nécessaires à la culture.

Le passage de la deuxième personne singulière au pluriel associe le souvenir individuel à une communauté de gestes. La succession d’infinitifs donne un rythme au travail collectif et fait de l’activité ordinaire une matière poétique. Le jardin n’est pas seulement vu après coup ; il est retrouvé dans les postures, les mouvements et les attentes qu’il demandait.

L’extrait articule ainsi liberté singulière et appartenance. L’enfant seule à vélo n’est pas coupée d’une histoire partagée ; les journées collectives ne suppriment pas son expérience propre. L’écriture fait tenir ensemble ces dimensions dans une mémoire sensible dont elle reconnaît aussi l’incertitude.

2. Analyse des pronoms des vers 9 à 30

La portion demandée commence avec la question du vrai et s’achève avec les images du terrain d’enfance. Les déterminants possessifs et les conjonctions ne doivent pas être ajoutés au relevé.

Pronoms personnels et formes réfléchies

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Les sept occurrences de tu sont ainsi identifiées par leurs verbes, dont les deux formes identiques de récit et les deux formes identiques du déplacement. Le singulier instaure une adresse à soi et tient ensemble plusieurs gestes passés.

Pronoms démonstratifs

Dans le groupe ce que tu racontes, ce est un pronom démonstratif neutre, support de la relative. Le groupe entier est sujet du verbe qui évalue sa vérité dans l’interrogation indirecte.

C’ est employé trois fois : dans l’affirmation de vérité après la première objection, dans la présentation du pays, puis dans la nouvelle affirmation qui précède l’évocation de la pluie. C’est chaque fois une forme de ce, sujet du verbe être, avec une valeur neutre ou présentative. La première et la troisième reprennent ou valident un contenu de récit ; la deuxième réintroduit le paysage évoqué.

Pronoms relatifs

• Que, après le démonstratif neutre : pronom relatif, COD de racontes. Il rattache au démonstratif le contenu raconté.
• Qui, après le nom attribué à la rivière : pronom relatif, sujet d’évoquait ; son antécédent est le groupe nominal qui désigne ce nom. Ce n’est pas directement la rivière qui est grammaticalement sujet de l’évocation.
• Où, dans l’ensemble construit avec partout : relatif de lieu, également décrit comme adverbe relatif, complément de lieu d’allais. Il précise les lieux couverts par l’adverbe ; l’ensemble peut être analysé comme une relative adverbiale de lieu.
• Où, après le nom de la route : pronom relatif, complément de lieu de pédalais, avec la route pour antécédent.
• Qui, dans le vers qui évoque l’absorption des débordements : pronom relatif, sujet de devait, dans une construction poétiquement disjointe. Une lecture cohérente le rattache au ruisseau, nommé après le verbe principal : il est parallèle au cours de la rivière et en reçoit les débordements. La proximité du marais rend toutefois possible un autre rattachement ; la syntaxe antéposée et la coordination inhabituelle doivent être signalées. Dans les deux lectures, la fonction sujet du relatif reste la même et en renvoie à la rivière.
• Qui, après le nom du terrain : pronom relatif, sujet de fut, dont l’antécédent est le terrain. Les images du berceau et de la rive sont les attributs de ce sujet.

Pronoms indéfinis et exclusions

Personne est un pronom indéfini à valeur négative, sujet de peut dire. La négation affirme l’absence d’un tiers capable de garantir le récit. Rien est un pronom indéfini à valeur négative, sujet de restait ; il exprime l’effacement des traces dans le paysage.

Les possessifs qui déterminent le nom, le cours, l’enfance ou le terrain sont des déterminants, même lorsqu’ils expriment une personne grammaticale. Le mot qui introduit l’interrogation indirecte sur le vrai et le que du groupe de but après la pluie sont des conjonctions. Le premier en, qui introduit le gérondif de l’action de s’agripper, est une préposition, contrairement au pronom devant absorber. Les adverbes de lieu ne deviennent pas des pronoms du seul fait qu’ils orientent la mémoire.

3. Séquence de seconde professionnelle

Cadre et projet

L’objet d’étude est « Devenir soi : écritures autobiographiques ». La séquence associe lecture et réécriture pour faire examiner la distinction entre sensation retrouvée, souvenir reconstruit et image convenue. Elle respecte la liberté de chacun de garder des éléments de son histoire pour la sphère privée. Programme de seconde professionnelle, BO spécial du 11 avril 2019.

Problématique : comment raconter un souvenir sans le figer en une belle histoire toute faite ? La production finale sera un bref récit de souvenir, réel ou inventé, accompagné d’un dialogue critique et d’une justification de deux modifications. L’élève indique le statut qu’il choisit sans avoir à prouver un événement intime. On évalue des choix d’écriture, pas la vérité de sa vie personnelle.

La progression comporte six séances sur environ trois semaines. Le groupement de textes et d’images s’articule à une lecture d’œuvre dans l’objet d’étude. Les brouillons sont conservés pour permettre une comparaison des états de l’écriture.

Séance 1 : écrire un premier état et décrire une image

Un déclencheur propose un lieu, un bruit ou un geste d’enfance ; l’élève peut construire un personnage fictif. Il écrit un premier état bref, sans exigence de confidence. La mise en commun porte sur les moyens utilisés pour situer et faire sentir, plutôt que sur le caractère exceptionnel du souvenir.

La photographie de Doisneau est ensuite observée. Les élèves séparent ce qui est visible — deux enfants, un mur, des gestes et un espace extérieur — et ce que le titre invite à supposer. Ils rédigent deux phrases de description et une hypothèse d’interprétation. La trace retient qu’une image peut déclencher un récit sans en garantir tous les détails.

Séance 2 : faire entendre l’enfance par un autre pronom

Le poème de Rouzin est lu à voix haute. Les élèves suivent le trajet, les sensations et les activités ; ils expliquent ce que la rivière apporte au souvenir. Le petit passage sur la vérité est discuté sans exiger de choisir entre témoignage exact et mensonge : une expérience peut être restituée avec sincérité tout en demeurant incertaine dans ses détails.

La classe examine l’adresse en deuxième personne et le passage ultérieur aux gestes du groupe. Les élèves rédigent un paragraphe d’interprétation reliant au moins un choix de pronom, une image et une action. Le paysage apparaît comme une relation vécue, plutôt qu’un fond décoratif.

Séance 3 : langue, tenir une chaîne de références

Le relevé grammatical est volontairement limité à un passage du poème accessible à la classe. Les élèves identifient le référent des pronoms, distinguent possessifs et reprises personnelles, puis remplacent une forme par le groupe qu’elle reprend. On observe aussi un en qui complète un nom, afin de ne pas attribuer mécaniquement la même fonction à toutes les occurrences.

Une manipulation réécrit quelques phrases au je, au tu, puis à la troisième personne. Les élèves comparent distance, adresse et possibilité de se regarder autrement. L’exercice se termine par la révision d’une ambiguïté de référent dans le premier récit : un lecteur doit pouvoir comprendre qui agit, qui perçoit et qui raconte.

Séance 4 : questionner une image trop parfaite

L’extrait de Sarraute est lu en deux voix. Les élèves distinguent l’élan du souvenir et les objections qui l’interrompent. Ils repèrent ce qui est mis en doute, ce qui est reconnu comme un embellissement possible et ce qui demeure affirmé avec force.

Les deux jets du document 6 sont ensuite comparés. Le second ajoute lumière, odeurs, sons et contact ; il introduit aussi une discussion sur la perfection du souvenir. Les élèves évaluent les effets de ces changements, sans conclure qu’ajouter des détails ou une voix critique améliorerait automatiquement tout texte. Le passage ajouté sur la chute donne notamment au souvenir une tension que la formule finale du bonheur effaçait.

Une tâche courte consiste à écrire une objection précise à un détail de son propre texte, puis une réponse qui peut maintenir, modifier ou retirer ce détail. L’objection doit porter sur une formulation, et non accuser la personne de mentir.

Séance 5 : traces, image intérieure et désir d’exister

Le poème de Papin fait observer les supports et la reprise d’une nécessité d’écrire. La classe relie les traces des jeux d’enfance à l’affirmation finale d’existence. Les élèves expliquent comment la répétition transforme des gestes ordinaires en mouvement d’écriture.

L’œuvre de Kurelek est étudiée à partir de ses deux espaces : une chambre avec un personnage allongé et une vaste scène de jeux dans la neige. On examine l’emboîtement, les échelles et le rapport entre le titre et ce qui est représenté. Les élèves rédigent une courte comparaison avec l’adresse à l’enfance chez Rouzin : les deux supports rendent présent un passé, mais par des moyens distincts. Aucune biographie du peintre n’est déduite de la seule reproduction.

Séance 6 : réécrire et expliquer ses choix

Les élèves reprennent leur récit en sélectionnant deux ou trois sensations et une action précise. Ils peuvent changer le pronom de l’adresse, retirer une formule convenue ou introduire une réserve. Ils ajoutent ensuite un bref échange entre la voix qui raconte et celle qui interroge, si cet échange éclaire réellement le texte. L’objectif n’est pas de produire artificiellement une révélation ou un traumatisme.

La relecture vérifie les référents, les accords et la cohérence des temps. Un retour de pair demande ce qui est rendu sensible et ce qui reste difficile à comprendre. Chaque auteur rédige enfin une justification de deux modifications en s’appuyant sur un effet observé dans le corpus.

L’évaluation prend en compte compréhension et interprétation, présence d’un point de vue, précision des sensations, cohérence des reprises, qualité de la révision et capacité à expliquer un choix. Des amorces, un lexique ou une préparation orale peuvent soutenir l’entrée dans l’écrit. Le bilan montre que le détour par les œuvres peut donner des moyens de se raconter tout en apprenant à examiner ce que l’on fabrique.