Concours commun C 2014 : corrigé du cas pratique sur les inégalités scolaires

Proposition de corrigé — non officielle. Le sujet officiel archivé du concours commun de catégorie C 2014 comprend quatre questions courtes, trois applications fondées sur un tableau statistique et une rédaction sur les inégalités scolaires. La correction suit les chiffres et les documents du dossier de l’épreuve. Retrouver les annales du concours commun C.

I. Questions sur le dossier

1. Un acronyme et deux exemples. Un acronyme est un sigle formé d’initiales que l’on prononce comme un mot. Le dossier emploie PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves, document 2) et ZEP (zone d’éducation prioritaire, document 1). Un sigle épelé lettre par lettre ne répondrait pas aussi précisément à la définition.

2. L’ascenseur social. L’expression désigne la possibilité pour une personne d’accéder, notamment grâce à l’école et aux qualifications, à une situation sociale plus favorable que celle de sa famille. Il fonctionne lorsque la réussite dépend moins du milieu d’origine et que les élèves disposent de chances réelles de progresser. Le document 5 interroge son blocage dès l’école maternelle, lorsque des écarts de langage et d’apprentissage se creusent très tôt.

3. Les technologies et l’enseignement. Le document 3 présente les cours en ligne ouverts à un grand nombre d’élèves, les MOOC, ainsi que des modules interactifs et adaptatifs. Ils peuvent élargir l’accès aux cours, offrir davantage de souplesse et aider à travailler au rythme de chacun. Leur diffusion modifie aussi l’organisation et le coût des formations. Elle ne garantit toutefois ni la qualité des apprentissages ni la relation directe entre enseignant et élèves : l’interaction et la discussion restent nécessaires.

4. L’objet de PISA 2012. L’enquête compare, dans plusieurs pays et territoires, les acquis des élèves de 15 ans. En 2012, elle met particulièrement l’accent sur les mathématiques et évalue aussi la compréhension de l’écrit et les sciences. Les documents 6 et 7 utilisent ses résultats pour apprécier les performances françaises, les écarts entre élèves et l’effet du milieu social sur la réussite. Elle ne mesure donc pas seulement un rang national.

II. Applications statistiques

1. Histogramme empilé et commentaire

Le document 4 donne, pour chaque origine sociale et chaque année, la part de trois filières parmi les bacheliers. L’histogramme place les années en abscisse et les pourcentages en ordonnée, avec deux colonnes empilées par année. Chaque colonne peut atteindre 100 %. Une légère différence à 100 % sur deux lignes tient aux arrondis du tableau du sujet.

Faites défiler le tableau horizontalement pour consulter toutes les colonnes.

La différence de filière est nette et durable. Selon les années, environ un tiers des bacheliers enfants d’ouvriers sont en voie générale, contre trois quarts des enfants de cadres. En 2011, le bac professionnel concerne 40,9 % des premiers, mais seulement 9,4 % des seconds. La voie technologique occupe une place intermédiaire, plus fréquente chez les enfants d’ouvriers. De 2009 à 2011, la part du bac général chez les enfants d’ouvriers ne progresse pas de manière continue : 33,2 %, 35,8 %, puis 32,7 %. Le graphique décrit la répartition des bacheliers selon la filière, et non le taux d’obtention du baccalauréat de tous les enfants de chaque milieu.

2. Répartition de 1 500 bacheliers en 2010

Pour les enfants d’ouvriers, le tableau donne 35,8 % en général, 30,8 % en technologique et 33,4 % en professionnel. Sur 1 500 bacheliers, cela représente respectivement 537, 462 et 501 personnes, soit exactement 1 500 au total.

Pour les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, les calculs donnent 1 162,5 en général (77,5 %), 229,5 en technologique (15,3 %) et 108 en professionnel (7,2 %). Un effectif ne pouvant être fractionnaire, une répartition arrondie qui garde le total de 1 500 est par exemple 1 163, 229 et 108. Les deux valeurs en demi-unité peuvent aussi être arrondies en sens inverse : 1 162, 230 et 108.

3. Enfants d’artisans et de retraités

En 2010, 52,7 % des bacheliers enfants d’artisans, commerçants ou chefs d’entreprise ont un bac général, contre 40,3 % des bacheliers enfants de retraités. La première part est donc plus élevée de 12,4 points de pourcentage. Si l’écart est demandé en pourcentage relatif à la part des enfants de retraités, il est de (52,7 − 40,3) ÷ 40,3 × 100 = 30,8 % environ. Les deux nombres ne doivent pas être confondus : 12,4 points est la différence de taux, 30,8 % sa hausse relative.

III. Rédaction proposée : causes et réponses aux inégalités scolaires

L’école doit permettre à chaque enfant d’apprendre et de choisir sa voie, quel que soit son milieu familial. Les documents du dossier montrent pourtant qu’en France les écarts sociaux influencent fortement la réussite. L’enquête PISA 2012 révèle un système où le niveau moyen peut masquer une proportion croissante d’élèves en difficulté. Le tableau des bacheliers montre aussi que les enfants d’ouvriers et ceux de cadres n’accèdent pas aux mêmes filières dans les mêmes proportions. Comprendre ces écarts suppose de regarder ce qui se passe avant l’entrée à l’école, dans la classe et entre les établissements.

Les premières différences apparaissent tôt. Tous les enfants n’ont pas le même accès aux livres, aux échanges langagiers ou à un espace calme pour travailler. Ces écarts se prolongent si les difficultés de lecture et de calcul ne sont pas repérées rapidement. Les familles les plus favorisées disposent plus souvent de ressources pour soutenir les devoirs, financer une aide privée ou choisir un établissement. Le document 1 souligne que l’assouplissement de la carte scolaire peut réduire la mixité lorsque certains parents évitent les établissements réputés difficiles. Le redoublement, souvent utilisé trop tard, ne suffit pas à combler les lacunes et peut accentuer le découragement.

Les moyens scolaires ne corrigent pas toujours ces désavantages. Les établissements accueillant beaucoup d’élèves défavorisés bénéficient parfois de classes moins chargées, mais recrutent aussi davantage d’enseignants débutants. Les documents 1 et 6 mettent en cause une répartition territoriale qui ne correspond pas toujours à l’ampleur des besoins. Des options attractives se développent plus facilement dans les établissements favorisés. L’orientation peut alors reproduire des attentes sociales : le bac professionnel est beaucoup plus fréquent parmi les bacheliers enfants d’ouvriers que parmi ceux de cadres. Il serait trompeur d’en déduire que cette voie vaut moins ; l’inégalité tient au manque de liberté réelle dans le choix et à la hiérarchie des possibilités offertes.

La première réponse consiste à prévenir les difficultés dès la maternelle et le primaire. Le document 5 insiste sur le temps d’apprentissage effectif et le travail en petits groupes. Des évaluations utiles aux enseignants, suivies d’une aide rapide et régulière, évitent d’attendre que l’élève accumule plusieurs années de retard. La formation initiale et continue des professeurs doit leur donner des méthodes pour enseigner à des classes hétérogènes, accompagner la lecture et différencier les exercices sans abaisser les exigences. Le document 2 propose aussi des conditions de travail et des perspectives de carrière qui attirent et fidélisent les enseignants expérimentés dans les écoles les plus difficiles.

Il faut ensuite rendre les parcours plus ouverts. Une carte scolaire et une offre d’options qui favorisent la mixité peuvent limiter la concentration des difficultés. L’orientation doit présenter honnêtement les voies générale, technologique et professionnelle, leurs débouchés et les possibilités de réorientation. Un apprentissage de qualité et des formations de seconde chance offrent une issue aux jeunes sortis sans diplôme. Le numérique peut élargir l’accès à des ressources et aider à personnaliser certains exercices, comme le suggère le document 3 ; il doit compléter le travail de l’enseignant, sans remplacer l’échange en classe ni supposer que toutes les familles disposent des mêmes équipements.

Réduire les inégalités scolaires demande donc une politique suivie plutôt qu’un dispositif isolé. Elle doit concentrer les moyens là où les besoins sont avérés, mesurer leurs effets, former les équipes et associer les familles. La réussite des élèves fragiles n’oppose pas qualité et équité : elle conditionne la capacité de l’école à remplir sa promesse d’ascension sociale.