CRPE supplémentaire 2022 : corrigé de français, Alice Zeniter et les émotions

Proposition de correction non officielle. Le sujet de français du CRPE externe supplémentaire 2022, commun à Créteil et Versailles, s’appuie sur un extrait de L’Art de perdre d’Alice Zeniter. À onze ans, Hamid découvre l’écrit français après l’exil ; des années plus tard, sa fille Naïma s’initie à l’arabe. Le PDF indique trois heures d’épreuve. Les cinq questions de langue, les deux questions de lexique et le développement sont traités intégralement.

Sujet officiel · Annales du CRPE

I. Étude de la langue — 6 points

1. Terminaisons des quatre formes soulignées

a. « posé » est un participe passé employé comme adjectif, épithète de « livre ». Il s’accorde au masculin singulier avec ce nom, d’où -é. L’absence d’auxiliaire dans le groupe « le livre de français posé devant Hamid » confirme l’emploi adjectival.

b. « déchiffrer » est l’infinitif d’un verbe du premier groupe, commandé par la préposition « à » après « parvient ». Sa terminaison est -er, non celle d’un participe passé : Hamid parvient à lire les phrases.

c. « donnée » est un participe passé conjugué avec avoir dans « ne lui a pas donnée ». Le complément d’objet direct que, placé avant le verbe, reprend « la langue », féminin singulier. Le participe prend donc -ée. Le pronom lui est complément indirect et ne commande pas cet accord.

d. « passionnée » est un adjectif issu d’un participe passé, attribut du sujet « la discussion » après être. Il exprime une qualité possible de cette discussion et s’accorde avec elle au féminin singulier, d’où -ée. L’expression « aurait pu être » n’impose pas ici une analyse passive.

2. Tous les pronoms de l’extrait

• « le » dans « comme le prouvent les dessins » est un pronom personnel complément d’objet direct de « prouvent ». Il reprend l’idée précédente : le manuel est destiné aux tout-petits.
• « C’ » dans « C’est l’instituteur » est un pronom démonstratif (ce élidé devant est), qui participe à la mise en relief de « l’instituteur ».
• « qui » dans « qui a sorti pour lui… ce manuel » est un pronom relatif, sujet de « a sorti », et renvoie à « l’instituteur ».
• « lui » dans « pour lui » est un pronom personnel de forme tonique, complément de la préposition pour ; il désigne Hamid, destinataire du manuel.

Les mots « les » devant « dessins », « ce » devant « manuel » et « aux » devant « tout-petits » déterminent des noms ; ce ne sont pas des pronoms dans cet extrait.

3. Propositions de la phrase sur la scolarisation

La phrase comporte une proposition indépendante déclarative, puis une proposition principale interrogative qui contient une subordonnée relative :

1. « Il y a eu un débat sur son cas au moment de le scolariser » : indépendante déclarative. La tournure « il y a eu » constate le débat ; « au moment de le scolariser » en précise le temps.
2. « fallait-il le mettre dans une classe » : proposition principale interrogative directe, dont la relative précise le type de classe envisagé.
3. « qui correspondait à son niveau ou bien à son âge » : subordonnée relative, introduite par le pronom qui, dont l’antécédent est « une classe ». Elle complète ce nom ; son verbe est « correspondait ».

« Le scolariser » et « le mettre » sont ici des groupes infinitifs dépendant respectivement de « moment de » et de « fallait » ; ils n’ajoutent pas de proposition à verbe personnel.

4. Verbes conjugués, mode, temps et emploi

• « n’a jamais divisé » : passé composé de l’indicatif. Le narrateur présente comme un fait accompli l’absence, jusque-là, d’apprentissage de l’écriture de sa langue maternelle chez Hamid.
• « c’est » : présent de l’indicatif. La phrase définit l’image que Hamid se fait de cette langue orale, « une substance étale et insécable » ; ce présent a une valeur descriptive dans le récit.
• « resteront » : futur simple de l’indicatif. Le narrateur anticipe la trace durable que laisseront les premières phrases déchiffrées.
• « aurait pu » : passé du conditionnel. Un débat a bien eu lieu ; le conditionnel envisage ce qu’il aurait pu devenir, notamment une discussion passionnée et ses prolongements éducatifs ou politiques. Il n’annule donc pas l’existence du débat. Les infinitifs « être passionnée », « ouvrir », « s’égailler » et « opposer » dépendent de pouvoir.
• « n’a pas été » : passé composé de l’indicatif. Il écarte les prolongements imaginés par « aurait pu », sans nier le débat initial : « cela n’a pas été le cas ».

Les participes « divisé », « faite » et « mêlés » ne sont pas, à eux seuls, d’autres verbes conjugués.

5. Parenthèses, tiret et guillemets du deuxième paragraphe

Les parenthèses après « sa honte » ouvrent une précision sur Hamid : il a onze ans, aime les récits d’aventure et ne se reconnaît plus dans le « monde rose » des livres pour petits. Cette précision explique pourquoi le manuel de cours préparatoire le blesse. Le tiret après « en signes » introduit une reformulation imagée : sa langue maternelle est une « substance étale et insécable », faite de voix mêlées. Les guillemets autour de « français » signalent que le mot correspond à la représentation de Hamid, que le narrateur rectifie aussitôt : ce qu’il cherche à saisir est surtout l’écriture, l’alphabet. Chaque signe marque donc une distance ou une précision dans le récit, et pas un changement arbitraire de ponctuation.

II. Lexique et compréhension lexicale — 3 points

1. Un apprentissage difficile mais exaltant

Le deuxième paragraphe associe d’abord l’entrée dans l’écrit à un combat. Hamid veut « attraper le français à bras-le-corps » ; l’écriture ressemble à un « butin » placé sur un « mont escarpé » ou au fond d’une mer pleine de « squales ». Ces images font du savoir une conquête désirable mais dangereuse. Les lettres sont ensuite une « armée en marche » prête à « envahir » son cerveau : l’alphabet, familier à d’autres élèves, lui apparaît comme une force étrangère. Le texte nomme aussi directement « la peur », « la honte » et le « mal de tête ».

Mais ce même lexique laisse paraître l’attrait du savoir. Le butin « étincelle » et « attire » ; il y a « de la magie » dans l’apprentissage ; le son des premières phrases possède une « beauté » presque palpable. Les images ne se contentent donc pas d’opposer deux listes d’émotions : la difficulté rend la réussite plus intense. Déchiffrer une phrase si simple que d’autres l’oublient devient pour Hamid un événement dont les mots lui « resteront toute la vie ».

2. « Ânonne »

Le verbe signifie répéter lentement, syllabe après syllabe, avec hésitation, comme un débutant qui peine à lire. Naïma a vingt-cinq ans et découvre dans un manuel d’arabe des phrases élémentaires. Le mot fait entendre le décalage entre son âge adulte et une méthode d’apprentissage associée aux jeunes enfants. Il exprime aussi sa gêne : elle doit « étouffer son orgueil » pour acquérir la langue que son père ne lui a pas transmise. Le verbe ne dit pas qu’elle serait incapable d’apprendre ; il montre le caractère laborieux de ses premiers essais.

III. Réflexion et développement — 11 points

Hamid a onze ans lorsqu’il découvre l’écrit français avec un manuel destiné aux tout-petits. La honte et la peur accompagnent ses premières tentatives, mais il éprouve aussi de l’attirance et de l’émerveillement. Plusieurs décennies plus tard, sa fille Naïma ressent un mélange voisin devant un livre d’arabe. Le texte d’Alice Zeniter montre que l’apprentissage engage la personne entière. Quelle place les émotions tiennent-elles dans les apprentissages ? Elles peuvent donner l’élan de chercher et aider à retenir, mais aussi freiner celui qui se sent jugé. Leur effet dépend du cadre dans lequel on apprend et de l’aide reçue.

La curiosité ouvre souvent le travail intellectuel. Hamid voit dans l’écriture un « butin qui étincelle ». Il veut s’en emparer parce qu’il pressent que cette maîtrise lui permettra d’entrer dans des histoires et de comprendre une société nouvelle. La réussite des premières phrases le touche assez pour qu’il s’en souvienne longtemps. L’émotion n’enseigne pas, à elle seule, l’alphabet ; elle rend cependant l’effort désirable et donne un sens à la répétition. Dans Émile ou de l’Éducation, Rousseau propose de rendre l’élève attentif aux phénomènes naturels pour éveiller sa curiosité, puis de lui laisser résoudre des questions à sa portée. Le plaisir de découvrir naît ici d’un vrai problème que l’enfant peut s’approprier.

À l’inverse, certaines émotions peuvent réduire la disponibilité pour apprendre. Hamid a honte de lire un livre de cours préparatoire alors qu’il est admis en CM2 et ne se reconnaît plus dans l’univers infantile du manuel ; il imagine les lettres comme une armée qui envahit son cerveau. L’exil et l’entrée tardive à l’école rendent cette difficulté plus vive. Un élève qui craint de se tromper à voix haute peut éviter de poser une question pourtant nécessaire. La peur ponctuelle d’une tâche exigeante n’est pas toujours nuisible : elle peut inciter à se préparer. Mais lorsque l’humiliation devient habituelle, elle détourne l’attention de l’objet étudié vers la protection de soi. Le « mal de tête » de Hamid rappelle que ces sentiments peuvent aussi se faire sentir dans le corps.

Le rôle de l’enseignant n’est donc pas de supprimer toute émotion, mais de créer des conditions où l’on peut apprendre avec elle. Dans le texte, l’instituteur installe Hamid au fond de la classe, là où il peut lui parler sans interrompre les autres. Cette place peut lui donner une aide discrète ; elle ne règle pas toute la question du décalage entre son âge et son niveau. L’enseignant peut choisir des supports adaptés à la compétence visée sans réduire l’élève à cette compétence : un texte simple à déchiffrer n’a pas besoin de présenter un univers infantile à un garçon de onze ans. Il peut aussi expliquer qu’une erreur est une information pour progresser, puis donner une occasion réelle de corriger et de réussir. Une parole respectueuse et des étapes accessibles transforment peu à peu la honte en confiance.

Les émotions sont également liées à l’histoire de chacun. Naïma répète en arabe des phrases élémentaires, mais son exercice n’est pas seulement scolaire : elle rencontre la langue que son père ne lui a pas donnée. Son « orgueil » blessé tient à son âge et au lien familial. Un même apprentissage peut donc être vécu comme une curiosité, une obligation ou une réparation selon la personne. Un professeur ne peut pas connaître d’avance toutes ces histoires ; il peut néanmoins éviter de supposer qu’une tâche facile pour les uns l’est pour tous, et laisser une place à des chemins différents vers le même savoir.

Enfin, la joie de comprendre ne dispense pas de méthode. Pour lire, Hamid doit reconnaître des signes, associer des sons, recommencer, puis accéder au sens des phrases. L’enthousiasme peut soutenir cet entraînement, mais il ne remplace ni les explications ni le temps. De même, on peut être passionné par un sujet et se tromper sur lui ; apprendre demande d’accepter de vérifier ce que l’on croit avoir compris. L’émotion gagne alors à accompagner le travail plutôt qu’à en tenir lieu.

Les apprentissages ne se produisent pas hors de toute sensibilité. Chez Zeniter, peur, honte, désir et émerveillement se mêlent dans l’entrée dans une langue. Les reconnaître aide à mieux enseigner : éveiller la curiosité, protéger la dignité de celui qui débute, rendre les progrès perceptibles et conserver des exigences claires. C’est ainsi que l’émotion peut devenir une force pour comprendre, sans que la difficulté de l’apprentissage soit dissimulée.